站在洪流中的我們：室內設計教育的過去與未來

過去：室內設計教育的沿革與臺灣發展
室內設計教育的源流可追溯至1904年的美國。1948年，美國教育協會（American National Education Association）首次提出室內設計應具備的專業條件與特徵，並建立應遵守的專業倫理。然而，至1960年代末期，仍未出現具體的專業認證考試制度（Harwood, 2013）。 1970年，「室內設計教育研究基金會」（FIDERF, Foundation for Interior Design Education Research）設立，聯合五大國際室內設計組織，包括美國室內設計師協會（ASID）、國際室內設計公會（IIDA）、加拿大室內設計師（IDC）、國家室內設計資格委員會（NCIDQ）、室內設計教育者委員會（IDEC），共同建立教育評鑑與課程標準，為北美室內設計教育奠定專業基礎(謝淳鈺, 顧擇承,2022）。

1988 年，FIDER 訂定初等專業學位課程標準，將學習層級分為「知道」「了解」與「勝任」，並涵蓋八大領域：藝術與創造、理論、室內設計、技術知識、溝通技能、專業執業、藝術與設計史，以及研究(莊修田，2000)。此課程設計合計40 個單元，提供完整的專業訓練。2000年，FIDER依自我審查結果進行修訂，將三層級簡化為「必須」與「應該」，並將課程大綱由八項縮減為七項。2006年，FIDER 更名為CIDA（Council for Interior Design Accreditation），並於 2018 年發布最新的室內設計教育標準，細分為13大項、91小項，並以「意識」「理解」「應用」三階層界定學習成果，建立更為細緻的高等教育課程框架。 與美國自上而下的制度化過程不同，臺灣室內設計教育則呈現出職業教育與高等教育並行發展的特色。其歷史可由兩條軸線爬梳。其一，源於清末光緒年間設立的「實業學堂」，內設「木工科」與「建築製圖科」，可視為今日室內空間設計科的前身。至民國62年與75年間，多所高職逐步由家具木工或建築製圖科轉型為室內空間設計科。民國91年時，全臺已有13 所高中職設立相關科系，其中國立學校10所、私立學校3所。

另一條軸線則源自於高等教育的建築學科。1950年代，臺南工學院（今國立成功大學）率先成立建築工程系，為建築教育的濫觴。1970至1980年代間，臺灣高教體系中逐步分化出「空間設計系」，代表性的包括中原大學、雲林科技大學、實踐大學、銘傳大學與大葉大學。然而，進入1990年代後，多數空間設計系最終整併回歸建築系，僅保留少數仍以「室內設計系」為名的獨立系所，其中以中原大學與亞洲大學最具代表性。其他院校大多將室內設計規劃於設計相關系所下的分組課程，或置於技職體系中。 這樣的發展過程，使臺灣室內設計教育長期處於「職業教育」與「高等教育」的交會點。1991年，《空間》雜誌曾舉辦「室內設計教育的現況與展望」座談，便明確指出室內設計教育存在著從技能養成走向學術專業之間的混雜現象。這種特質既展現了室內設計的實務取向，也突顯教育體系需同時兼顧理論與技術的兩難挑戰。 總結來說，室內設計教育自20世紀初於美國萌芽，逐步形成完整的認證與標準體系；而臺灣則自技職教育起步，並在高等教育階段逐步建立學術化與專業化的路徑。兩者雖背景不同，但都共同面對如何平衡專業實務與學術研究的核心課題。

現在：以創意為核心價值的多元教學
近年來，在教育改革中各類教學方法與策略不斷推陳出新，許多研究指出活化教學的案例確實豐富了教學的多元性(陳映如,2014)，教學者在多元差異的課程教學情境，面對新世代知識量爆炸的學習者，如何更新教學策略與教學理論方法，證實其對於學生的學習成長與成效具有效能，在當前時代愈發重要。然而，在改變教師的教學思維同時，大量新興教學法在面對不同的教學情境，教學實務現場仍呈現許多複雜矛盾之處，不同的學生成員對象、職能學科以及涵蓋範圍極廣的領域差異，是否皆能適用於當前的新興教學法，而不同教學法並用的適恰性也仍有待進一步釐清。教師一方面扮演促成改變，幫助學生及社會成長的角色，以學生為中心教學，另一方面亦要扮演維護社會穩定、傳遞重要價值的角色，兩者間分寸如何拿捏（宋佩芬，2017），成為高教教師在更新既有教學模式急需思考與權衡之處。

以設計學門而論，教學模式主要分為兩種類型：討論式(studio)小班制設計課、知識傳授大班制講堂課。設計課以問題導向學習、創意思考發展(brain storming)為主要課程目標，大班制則多以知識講授、分組作業以及報告繳交為主要教學活動，近年來因為多元教學法的推動，許多教師在講堂課也引入許多不同教學法(Day& Foley, 2006; Kay & Kletskin, 2012)，包括翻轉教學、PBL 問題導向學習、在地實踐等等，然而這些不同教學法的介入，應依據教學目標不同、學生組成不同而修正調整，年齡的差距例如大學部、研究所與碩士專班，這三者對於不同教學法；其學生的學習興趣、學習成效是否有所不同，也是高教系統面臨少子化；許多學校面臨碩士與碩士專班必須混班上課，所必須深究的問題。

綜觀各設計學校修課地圖發現，摒除設計專題(studio)以及專業必修課程，課程名稱包含創意兩字的相當多，顯示創造力議題在設計學系的重視度，這其中包含：授課內容即內涵創意，以及教學方式為創意教學。而其中關於「創意」的定義又區分為僅以創意為課程名稱者、真正教授創造力學理者、以及應用創造力教學活動激發學生創意者(謝淳鈺,2024)。筆者發現，大學部大多著重在以創意教學激發創意而非教授創造力理論，相反的高年級或者研究所的理論課，則仍保留在傳統的講授課，較少引入創造性教學活動。因此，以創意為核心價值的教學場域似乎面臨了幾個難題。

1. 修課成員混雜、非單一教學活動可因應。因學員知識背景不一，造成師生知識系統斷裂，單一教學活動無法引起所有學生的興趣，學員間亦無法真正對話、深化學習以增進學習成效。2. 教學活動多樣繁雜，每種理論基礎與實務目標皆不相同，教師該如何適恰引用，調整教學活動的組成方式( 林進財, 2019)，以釐清每種教學活動對學生學習動機與成效的影響，成為教學活動安排的重要依據。3. 當前設計系學生除在設計課有討論表達訓練外，在講堂課對主動發問、回答、討論、團隊協調皆相當被動，蕭佳純(2018)強調學習動機、學習興趣皆為提升創造力的重要因素，多元教學活動恰好可增加學習動機，因應主動學習之未來趨勢。

未來：AI科技的衝擊-人類的第二顆腦
自1960年代電腦輔助設計（Computer-Aided Design, CAD）介入設計教育以來，設計領域的創作方式便歷經一波又一波的技術革新。從AutoCAD、Photoshop、SketchUp，再到各式渲染與模擬軟體，設計媒材的推陳出新深刻影響了創作思維與設計方法。自2000年起，數位化浪潮從建築、室內設計延伸至產品與平面等各設計領域，形塑跨界整合的新面貌。身為早期思索「電腦能否取代人腦」的數位推崇者，面對當前AI於生成式設計（Generative Design）的快速進化，抱持樂觀且肯定態度—它標誌著設計與智能科技共創時代的正式到來。

然而，對於AI介入室內設計仍有幾個面向需要討論。 演算法的快速生成降低了學習門檻，透過演算法學習與資料分析，AI能協助設計師從大量案例、使用者偏好與環境資料中萃取關鍵特徵，生成兼具功能、美學與永續性的空間方案。過去依賴經驗與手繪完成的設計，現可透過生成式設計（Generative Design）與參數化工具快速產出多組替代方案，縮短時間並拓展創意思維。在空間配置上，利用深度學習模型分析行為動線、光線分布與能耗資料，提供量身訂製的設計，然在細節上要真正達到設計師心中所想，仍仰賴設計者對數位工具的熟悉度與掌控度。 在流程上，AI可導入構想階段，透過自然語言生成（如ChatGPT）協助設計師撰寫概念書或生成平面圖與3D模型；中期結合BIM（Building Information Modeling）進行材料選擇、結構檢核與造價估算；後期則以AI渲染與VR/AR模擬強化視覺呈現，促進與客戶的即時互動。教育上設計課程可融入「設計思維 × AI 應用」，培養學生運用生成式工具（如Midjourney、Rhino+Grasshopper AI plug-in）、數據視覺化與人機協作能力。教師可採「PBL問題導向學習」結合「AI共創實作」，引導學生以AI為夥伴，開展跨域創新與批判思考，培育兼具創造力與科技素養的新世代設計人才。 提升創造力的重要因素，多元教學活動恰好可增加學習動機，因應主動學習之未來趨勢。

結語
在面臨當代設計的不確定性與多樣面化，身為教育者的我們，該以甚麼樣的方式引導、傳承；自20世紀初源自美國、延伸至台灣本島的室內設計內核知識？答案是仍在學習。但可以知道的是這門兼具實務與創意的雙軸訓練學門，確實在當前產業中佔舉足輕重的角色，並在當前全球創意競爭力中與其他亞洲國家一較長短。未來，在AI演算法的衝擊下，新一代的年輕學子與其擔憂，或許該以更健康的態度擁抱科技，將媒材工具當作是促進思考、加速彙整的效率工具，進而運用、操控，讓台灣科技島的美名加入美學與創意的素養，以人文判斷、倫理思辨與情感敘事引導生成，使AI成為共創夥伴。我們都是廣義的「Cyborg」，為了成為更好的室內設計師在洪流中踽踽前行。